在教育的不斷變革中，教師的角色和要求也在經曆着深刻的轉變。全國兩會的召開，再次将教育話題推至風口浪尖，特别是在教師隊伍建設方面，如何培養和提升專業化水平，以及教師教育學科的建設如何影響教育質量的提升，這些問題成爲了代表委員們熱議的焦點。同時，在人工智能時代，教師如何有效提升自身的數字化技能，以适應教育的新趨勢，也成爲了教育工作者必須面對的挑戰。
在這樣的背景下，《中國教育報》資深記者郜雲雁與華南師範大學教師教育學部部長王紅教授（兒童閱讀師資認證項目領銜專家）、貴州省習水縣（親近母語公益項目區域）教育局副局長羅雪等嘉賓展開了一場圓桌對談，這不僅是對教育現狀的一次深刻反思，也是對未來教育發展方向的一次積極探索。教育工作者們将如何在這些變化中找到教師發展的新路徑，不僅關系到教育的未來，也直接影響到每一個學生的成長和發展。
在 4 月 19 日 -21 日即将召開的第十八屆兒童閱讀論壇上，資深媒體人郜雲雁老師、心和公益基金會理事長伍松老師，将訪談十年來在教育領域中發光發熱的點燈人、書香校長代表。他們的故事和經驗，無疑将爲我們帶來寶貴的啓示。華南師範大學教師教育學部部長王紅教授也将參與本次年度訪談并做總點評。嘉賓們的專業視角和深刻見解，将爲我們的教育實踐提供前瞻性的啓迪。
主持人：
中國教育報 - 中國教育新聞網記者 郜雲雁
對談嘉賓：
孟繁華：北京市人大常委會委員、教科文衛辦主任，首都師範大學原黨委書記、校長
王 紅：華南師範大學教師教育學部部長、教授，粵港澳大灣區教師教育學院院長
姚守梅：北京市海澱區教師進修學校校長
羅 雪：貴州省習水縣教育局副局長
一
01
教師教育學具有高度專業性内涵
教師的教育教學具有高度專業性内涵
學科水平與教育教學水平都是教師職業能力的核心關鍵指标
主持人：請問教師教育學被正式列爲教育學下的二級學科，其意義何在？教師教育與師範教育，其内涵有何不同？
孟繁華：談到教師教育，不能不從博大精深的中華優秀傳統文化中，考察當代我國常常并用的 " 師範 " 二字内涵。西漢楊雄在《法言 · 學行》中說：" 務學不如務求師。師者，人之模範也。" 最早把 " 師範 " 二字并用，見于《後漢書 · 文苑傳 · 趙壹》：" 君學成師範，缙紳歸慕。" 師就是效法，範即模範，師範也就是學習榜樣的意思。近代以來，師範的含義逐步向教師教育演化，曆經時代變遷，但作爲 " 堪爲人師而模範之 " 的内涵，古今無異。與之相對應，Normal school（師範學院）（1835 年）則是法語 é cole normale（1794 年）的翻譯，盡管 Normal 源自拉丁語，但法語将此用于 " 設定标準——師範 "。可見，古今中外，師範即模範之義清晰可辨。師範二字大氣厚重、高貴儒雅，師範院校理應爲此自豪。" 師範 " 的稱謂有其厚重的文化内涵與傳承意義。
王紅：從教師教育這個概念在中國的學術語境中出現、學者們呼籲建立教師教育二級學科，到該學科作爲教育學門類教育學一級學科下設 15 個二級學科之一，正式被納入學科目錄，曆時 30 餘年，這标志着教師教育學科建設從 " 民間遊走 " 到 " 官方認可 " 的曆史跨越。事實上，在教師教育領域一直存在着所謂 " 學術性 " 與 " 師範性 " 之争，這一争議的本質就是對教師職業專業性的不認可，認爲教師所教的學科水平是 " 學術性 " 的标志，而 " 師範性 " 所指向的教師教育教學水平并不具備學術含量。事實上，學科學術水平高的人不一定就能做一個優秀甚至合格的教師，教師的教育教學是具有高度專業内涵的，如何教學、如何引導學生學習、如何引導學生人格健康發展等，這些都是非常專業和具有學術性的内容，所以在國際學術界才會存在 " 教學學術 " 的概念。很顯然，學科水平與教育教學水平都是教師職業能力的核心關鍵指标，這恰恰說明了教師職業的高要求。教師教育學作爲二級學科，意味着對教師職業專業性的認可。必須對教師職業進行專門研究，對教師職業成長的特殊性等進行專門研究，才能真正培養出合格并有持續成長能力的教師。
姚守梅：教師教育二級學科的建立，對于教師教育專業化師資隊伍建設和教師教育穩定學術共同體的形成具有重要意義。近 20 年來，教師教育研究發展迅速，一些高校相繼成立了教師教育研究中心、教師教育學院等，但學科隊伍往往分散在其他專業學院，教師教育缺乏學科歸屬感，難以形成合力。除了高校的研究人員，從事教師培養和培訓的專業隊伍還包括其他機構的教師教育研究人員、教師教育管理人員和教師教育實踐人員，不同的群體對教師教育學科屬性、學科體系的認知和話語體系存在比較大的差異，難以形成真正意義上的學術研究共同體，難以爲教師教育學科建設和高質量發展提供強有力的組織支持和專業支撐。還有一個有意思的現象，在職稱評審時，高校的教師教育專業人員如學科課程與教學論教師，基礎教育領域的教師教育工作者如教研員，要以學科學術水平或教育理論研究學術水平，而不是以培養師範生或培訓教師以促進教師從職業養成到職業發展的學術水平，進行同行競争（這就好比讓化學教師跟化學家去競争化學研究水平），所以始終處于弱勢。教師教育二級學科的建立，讓教師教育有了明确的學科地位，這将爲從事學科教學論、教師培訓等教師教育工作的專業人員打開更加暢通的職業發展通道，也能吸引更多優秀的人從事教師教育，讓教師教育的學術研究和實踐發展有更廣闊的空間和前景。
羅雪：我是上個世紀 90 年代初的中師生，畢業後就分配到基層教學一線工作。我覺得無論是師範教育還是教師教育，其關注點都在如何培養高質量教師隊伍上。近年來，随着大批老教師退休，越來越多年輕教師正加入教師隊伍中。如何夯實教師的職前教育，如何爲教師專業發展提供科學且系統的支撐，如何推動教師持續發展和成長等問題，廣受基層教育部門關注。我認爲，在職前教育中，教育類課程比例和基礎性課程應适當整合優化，使課程之間相互滲透融合，加強專業知識的系統性；增加教育實踐課程比例，延長頂崗實習時間，建立多種實習模式，如微格、觀摩教學等，促進教師職前實習質量的提高。要遵循教師專業的專業性特點，強化未來教師的專業基本功和職業道德，強化師範生的職業認同和職業理想。關于基本功訓練，一是專業基本功，即對所學專業的知識體系、教學規律等能從理論層面上紮實掌握；二是跨學科專業基本功，不能就專業而學專業，而要有跨學科學習的意識和能力；三是教師基本素養，包括教師禮儀、普通話能力、班級管理能力、書寫、繪畫、音樂等。
02
師資水平關系到教育質量的持續提升
教師隊伍建設已經從職前培養爲重心模式
發展到職前與職後并重的 " 雙重心 " 模式
主持人：調查顯示，教師隊伍建設是今年兩會熱點話題之一。對此，你們怎麽看？
孟繁華：師資水平确實關系到教育質量的持續提升。長期以來，我國教師教育取得的巨大成就有目共睹。與此同時，我們也必須正視教師隊伍建設中的一些問題。比如，自封閉、内循環，難以有效指導中小學具體實踐；豐富的中小學實踐限于教學經驗的路徑依賴，難以生成專業化的教師教育理論，等等。這些問題的長期存在，制約了教師教育質量的提升。作爲教師教育主力軍的師範院校，應該重視豐富的中小學實踐，主動和中小學攜起手來，共同推進教師隊伍專業化建設。用中小學實踐反哺大學教師教育，要建立有效的雙方協同發展機制，鼓勵大學教師到中小學教育現場汲取鮮活的實踐智慧，把大學引入一個開放、參與的變革氛圍中，摒棄大學自說自話的狀況，用中小學豐富的實踐激發大學的教師教育活力，改進大學的教師教育研究與培訓。
王紅：一般來說，師範教育特指教師職前培養，是教師職業養成教育，側重于對教師職業基本能力與規範的習得和養成教育；而教師教育則不僅包括職前培養，也包括職後發展，是以教師這一職業角色爲培養對象和研究對象的學術領域，是對教師從入職到退休的不同職業生涯發展階段，提供持續專業支持的教育活動。教師隊伍建設已經從職前培養爲重心模式，發展到職前培養與職後培訓并重的 " 雙重心 " 模式。這種 " 雙重心 " 模式的演變，實現了教師從終結性的職前培養到持續職業生涯全程的職後專業發展的曆史變遷。這種轉變的背後，是快速發展的教育變革及其對教師能力素質要求的持續提高。
姚守梅：過去，一位教師在職前培養階段所學的知識和能力，可以在工作崗位上連續使用很多年，教師入職後持續學習和提升的需要沒有那麽迫切。在實踐中，教育管理部門更多關注的是教師隊伍 " 有沒有 "" 夠不夠 " 的問題，關注重點放在如何盡快把教師培養出來。随着數字化與人工智能的快速叠代，知識爆炸式的增長，知識更新速度越來越快，從知識本位走向人的素養發展的教育變革已經拉開序幕。在這樣的背景下，教師在師範教育或職前階段所學的知識和能力，可能遠遠不能滿足他們走上工作崗位後的新要求，他們需要不斷深入理解教育的本質、學科的育人價值，能夠進行指向核心素養的學習設計、構建學爲中心的課堂、運用評價促進教與學的改進。因此，入職以後的持續學習與發展，将成爲教師勝任工作崗位的必然和長期要求。
羅雪：随着教育理念和教育目的與功能的變化，教師的作用已不再僅僅是傳遞知識，更重要的是塑造學生良好的思想品德和健康健全的人格、培養學生的創新思維和創新能力、引導學生發現和創造知識。在這樣的背景下，教師隊伍建設更關注 " 好不好 "" 強不強 " 的問題，教師持續不斷的學習不僅必要而且迫切。從這個角度看，教師從入職到退休後的近 40 年職後教育，意義日益凸顯。可以說，教師職後培訓應該是一個伴随終身的過程，不應該有間斷性。作爲一名教師，必須不斷調适、不斷更新和升級自我。與此同時，教師職後教育應遵循教師成長規律，從新入職教師經曆 3 年左右站穩講台的磨合期，到 5 — 10 年的成熟期，再到 10 以上教師的創新期，應該一體化和系統化地設計培養課程。新手期教師應關注學科專業基礎、課堂基本功的錘煉；成熟期教師應重點從課堂教學的駕馭方面不斷夯實提煉，形成自己的教學風格；創新期教師應重點關注教育教學科研能力，創新教學方式和課程設計。
03
從經驗主導走向理論自覺的有效路徑
建立高校與中小學協同發展機制
用豐富的中小學教育實踐激活高校教育教學理論創新
不斷提升自身 " 理論反哺 " 能力
主持人：教學與研究如何紮根于實踐，同時又能擺脫經驗的桎梏，不斷實現創新、超越實踐？
孟繁華：優秀的教師往往是在教學實踐中成長起來的，同時又要不斷超越實踐，不斷擺脫經驗的路徑依賴。對于高等師範教育而言，隻有既基于基礎教育實踐、又突破經驗局限，才能擺脫對經驗的路徑依賴，建構适切的專業理論。而建立高校與中小學協同發展機制，可以提供超越經驗的條件，避免隻是堆砌中小學經驗用于大學教師教育，從而走出單純經驗循環怪圈，開拓理論自覺的實踐空間。我們應看到，豐富生動的中小學教育實踐可以激活高校教師的教育理論創新，提升 " 理論反哺 " 能力，以推動中小學教育實踐中問題的解決。通過雙方協同，在開放的狀态、融合的互動關系中，激活新一輪更豐富、更深刻的理論建構和實踐探索，形成充滿活力的大學和中小學一體化的教師教育。
王紅：實踐經驗是教師專業身份形成的重要基礎，通過參與實際教學活動，有助于教師更好地認識自己的職業身份，獲得專業自信和職業自豪感。同時，我們應強調實踐取向的教師教育發展模式，因爲它不僅符合教師教育學應用性與實踐性強的學科特點，而且也唯有堅持教學實踐，才能夠更好地滿足教師職業發展和教育質量提升的需求。實踐取向的教師教育模式強調關注教育教學過程中的真實實踐問題，幫助教師在真實的教學環境中鍛煉和提升自己的教學技能；真實的教育問題和教學環境，更有助于教師面對不同的教學情境和學生需求時，靈活調整教學策略，提高适應性和應變能力，并通過不斷反思推動理論知識與教學實踐相結合，一方面幫助教師更好地理解和掌握教育理論，一方面實現理論指導下的教育實踐創新；實踐取向的教師教育也有助于推進教師教育理論與實踐融合以及教育實踐創新。教師教育不僅僅重視理論知識的學習，更重要的是幫助教師将理論知識應用于實際教學中。
姚守梅：教師教育工作者需要探索促進教師專業發展從經驗主導走向理論自覺的有效路徑。如開展理論與實踐結合、專家引領與智慧衆籌結合的培訓，促進教師對理論知識的積累、領悟和内化；開展指向問題解決的微課題、微項目研究，增強教師的理論應用體驗，以及理解理論與實踐相結合的思路與方法；引導教師理性反思，把想清楚的做出來，把做出來的說清楚，将好的經驗做法上升到規律性的認識，讓個體的經驗轉化爲團隊的共識。教師在教學實踐中不斷創新和超越實踐的過程，也是教師實現專業成長的過程。因此，對于處在不同專業發展階段的教師，還要精準把握住其實現 " 創新 "" 超越 " 的關鍵點。例如，對于骨幹教師，基于學生發展的教學能力提升與教學研究能力的提升是關鍵；對于成長中的名師，提煉教學主張、形成教學思想則是必修課。
羅雪：教師入職後的培養和可持續發展，是一個系統而複雜的工程。經過多年的實踐，我們主張：一是學曆培訓和教學技能培訓兩手抓，隻有兩者均衡，才能讓教師平穩前進發展。教師的職後學曆提升是其專業成長和發展的一個支點，可以通過學曆提升促進其不斷提升專業素養和理論水平。在提升學曆的同時，專業技能的提升才是看得見、摸得着的職業需求要素，應該同步進行、同步推進，讓他們成爲既有理論水平，又有實踐操作能力的學科骨幹；二是教育部門應不斷調整培訓要求，優化培訓模式，在對教師需求深入調研的基礎上，合理選擇教學培訓内容，注重教師理論與教學實踐結合。如我們通過多年的探索和實踐，發現年輕教師培訓應重點采取跟崗輪訓的方式開展，嵌入式、沉浸式的學習效果最佳；三是職後教育的重點，除 " 中小學教師國家級培訓計劃 "（國培計劃）、" 中小學教師省級培訓計劃 "（省培計劃）等高端項目應該主要由名師骨幹參與外，對于大多數青年教師，重點應該以名師工作室等引領教師專業共同體建構，讓教師在同伴的互助、互學中實現專業的可持續發展；四是職後成長的着力點，應該以校本爲主，建立和完善校本研修制度、學校的青藍工程（結對幫扶）制度、基于集體備課爲主的學科教研組制度，将教師的職後專業成長與教學本身緊密結合起來，讓教師在學習中感受到研修帶來的真實效果，引導他們走上持續發展的道路。
04
從知識傳授到知識創造
教師不僅要努力讓自己成爲知識的生産者
還要引導學生進行知識的創造和生産
主持人：伴随着人口出生率的下降以及 AI 應用的快速發展，新時代的教師及教師教育面臨哪些新挑戰？
孟繁華：新時代面臨新場景和新挑戰。一線老教師常常感慨，現在的學生跟 20 年前的不一樣了，這其實就是對新時代教育理論創新提出了要求。我們要從理論上解決新時代 " 教什麽 "" 怎麽教 " 的問題，以超越自然經驗、超越概念認識的理論自覺，主動在教育實踐中追求教育意義的實現；建立 " 理論引起意識，意識引起行爲 " 的教師專業養成機制，激發教師不斷創新和發展的動力，促使實踐取向的教育理論與教師日常的教育教學實踐，自然實在地融爲一體。這點可以類比于電影，一部好電影其實就是通過各種藝術手段調動觀衆的情緒，引發強烈共鳴，并激活觀衆的思維空間。教師的工作也是如此，激發學生潛能、凝練正确價值，需要教師教育的再建構和再豐富。
王紅：也許有人認爲，AI 在教育中的應用以及人口出生率的下降，對教師帶來的挑戰主要是教師需求數量的下降，但實際上這并不是真正的挑戰，真正的挑戰是要求教師從知識傳授向知識創造轉變。教師不僅要努力讓自己成爲知識的生産者，還要引導學生進行知識的創造和生産。AI 在教育中的應用，讓人類積澱知識的獲取變得簡單便利，在教學中 " 傳遞 " 知識已不再是教學的核心内容。教師如果不能成爲知識的生産者或者創新思維的激發者，那麽教師被 AI 替代則是遲早的事情。教師教育也要研究教師隊伍如何适應人口和技術變化的趨勢，尤其在智能化環境下，教師要學會應用 AI，提升自身的數字能力。事實上，能替代教師的不是 AI 本身 , 而是那些能夠有效應用 AI 的人。
羅雪：AI 的應用确實給教育帶來了新的啓示和思考，它不斷催生教育新思維、新理念和新方法的誕生，給新時代教師帶來了挑戰，特别是基于知識傳授向素養培育的轉型，是新時代教師應該思考的話題。簡單的知識傳授是 AI 可能代替的，但教育是一個情感溝通、交流和互動的過程，這個過程又是 AI 不能代替的，這就需要教師在 AI 廣泛運用的大背景下不斷研究和思考，借力數字化賦能教育教學改革，同時加強教育方式的變革，不斷調整自己的教學行爲。随着人口出生率的快速下降，小班化教學已經成爲一種趨勢，這必将引發教師隊伍的一次重組和洗牌，促進教師隊伍的進一步優化，對教師的專業素養、業務能力、教育情懷的要求将進一步提高。那些不适應新時代教育需求、缺乏持續成長和學習能力較弱的教師，将會被逐步淘汰。【END】
本文作者 | 郜雲雁
本來來源 | 中國教育新聞網
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