學生在課堂上的腦力勞動修養乃是教師勞動修養的一面鏡子。在上課時，教師不僅要注意自己的關于本門學科的思路，而且要注意到學生。如果教師到了面對學生的時候才來挑選正确表達思想的詞句，而且有時候還說得詞不達意，那麽學生就要費很大的勁來領會所講的東西，做不到透徹地理解。
教師知道的東西應當比他要講給學生的東西多 10 倍、20 倍，——那樣一來，他在上課時的言語就會運用自如，學生感知這些信息就不太費力；這時，處于教師注意中心的就不是自己的講述，而是學生的思維情況。這時，教師從學生的眼光裏就能看出他們懂了還是沒懂。如果有必要，他就迅速地變換講法。駕馭學生思維的藝術，絕不在于事先把自己的每一條思路都規定好，并且隻講事先準備了的東西，而在于根據具體情況來講當時需要講的東西。
一個好的教師，好就好在他能覺察課的發展情況，能正好從本節課發展的邏輯出發，按照此時此刻是唯一正确的道路走下去。在對少年的智育中，這種辦法和技巧尤其重要。要教會少年展開複雜的思維過程，教師就得有高度的洞察力和靈活性，随時變換教學方式。
爲了滿足少年們喜歡進行抽象思維和對事實進行深入思考的這種精神需要，教師在講課過程中要慷慨地提供事實而吝啬地給予概括。
對少年和青年們來說，最有興味的講課，是那種把某些東西故意保留而不講完的講法。我們在講述事實的時候，給學生提供讓他們在頭腦中分析和比較這些事實的餘地。據我們觀察，由事實過渡到概括性的結論——這是一個激動人心的充滿情感的時刻，就好比是學生攀上了一個高峰，爲取得勝利而滿懷喜悅。
有經驗的教師在備課的時候，總是費盡心機地考慮，怎樣才能引導學生實現這種提高，怎樣幫助學生 " 攀上高峰 "，使他們成爲 " 思想家 " 和 " 發現者 "。教師竭力在教材内容中爲學生尋找供他們進行思考和概括的食物。
例如，我在上曆史課，當講到一些具體國家時，我就引導學生進行 " 什麽是國家 " 的概括。少年學生很喜歡進行思考和從具體的曆史事件中抽象出來，興緻勃勃地議論：在奴役勞動統治的條件下，國家不能穩定的一般原因是什麽，等等。
青年學生有一種喜歡用 " 思維的眼光 " 把握大量事實的需要，教師應當滿足這種需要。對學生來說，如果他不能體驗到自己思考的自豪感，那麽他就不高興進行腦力勞動。
爲滿足青年的這些智力需要，我們經常采用一些進行專門的 " 思考練習 " 的辦法。在自然學科的課上，這類練習能引起學生特别濃厚的興趣。例如，生物學教師在講到植物或動物的某一個新綱的代表者時，要求學生思考這樣的問題：是什麽東西把這些代表者聯合成一個統一的整體？在本課所學的新綱跟以前學過的某一綱之間有哪些共性的東西？教師還要求學生研究某些綱之間的本質的和非本質的差異，等等。
我從經驗中得到一條信念：學生要識記和保持在記憶裏的東西越多（而在中年級和高年級要記的東西是很多的），就越有必要進行概括，越有必要從具體材料中抽象出來，越有必要進行思考和推論。這樣似乎也能消除疲勞，激發學生對知識和事實的新的興趣。
我們還碰到一種情況：學科越是容易（例如，植物學在思維過程的複雜性上就比數學容易得多），少年學生們對于積累事實 " 儲備 " 的态度就越冷淡。
我一次又一次地證實這一點：在少年期，特别重要的一點是要使學生感到自己是一個研究者、思考者，而不是消極的知識 " 掌握者 "。許多學生在童年時期學習得很順利，而到了少年期，據一些教師鑒定說，卻變得愚笨、沒有才能、對知識漠不關心了。
這種情況的原因就在于：正是在這個時期，當學生的頭腦需要思考、推論和研究的時候，他卻被 " 解除 " 了思考的任務。教師想出的各種巧妙辦法，都是爲了盡可能地減輕學生對掌握教材的困難。結果得出一種很荒誕的情況：按教師的本意應該是減輕學生的腦力勞動的辦法，卻在實質上把學生教得不會從事腦力勞動了。
什麽是掌握知識呢？這就是使周圍世界的事物、事實、現象和事件在一定意義上成爲學生自己的東西。真正的掌握是在這種情況下發生的，即：學生感到了知識是他進行智慧努力的結果，他自己去獲取知識，同時找到運用知識的領域，從抽象真理再過渡到接觸新的具體事實。當學生把問題的實質弄明白以後，這就是他頓然領悟的時刻：似乎一片黑暗一下子被鮮明的火光照亮了。
對那些 " 難教 " 的、理解力差的少年要特别耐心地對待，任何時候都不要責備他們頭腦遲鈍，也不要讓他們拼命記憶——這些都沒有用處。如果沒有探究和思考，記憶就會 " 有漏洞 "，什麽也記不住。記憶力變壞正是在少年期發生的，這種現象的原因就在于：正當一個人應當盡量多地思考的時期，卻把他從思考中 " 解脫 " 出去了。應當引導理解力差和思維不敏捷的學生去獨立地發現真理。發現帶來的喜悅，在經過自己努力而發現的真理面前的驚異感，這是智力發展的動力。這是走向自我确立的一個階梯：學生體驗到自豪感，體驗到自己對自己的尊重。
我們深信：如果學生在少年期沒有遇到一位腦力勞動的真正的指導者，那他就永遠不能學會真正地思維。我們力求做到：每一節課上，在學生特别是少年的腦力勞動中，一定要使對概念的理解占有重要的地位。真正的教育能手總是竭力使抽象的概念能真正地爲學生所掌握，使之真正成爲學生自己的東西，成爲他們積極地認識事物和獲取新知識的工具和手段。
對少年的腦力勞動進行的觀察使我們得出一條結論：如果濫用那些有趣的、形象的、鮮明的、花花綠綠的東西，就會導緻學生過于興奮：教室總有人小聲講話和做小動作。教師爲了 " 壓倒 " 學生的嗡嗡聲，就提高嗓門講課。而這樣一來又引起了更大的興奮。這種興奮可能使學生一連幾節課安不下心來。于是，也就根本談不上進行正常的腦力勞動了。毫無疑問，使用愚蠢的手段去激發學生的興趣，在這樣精細的事情上表現出教育的無知，這些正是使少年變成 " 難教的群民 " 的原因之一。
我們學校的中年級的教師們，每月聽一次關于課堂教學心理學的專門報告。我們讨論對學生的心理——教育學鑒定，交流觀察的結果。在培養學生對知識的興趣的許多問題中，關于已知和未知的相互關系問題特别吸引我們的注意。
實踐使我們深信：要使學生對學科的本質形成牢固的興趣，就應當使課堂上學習的教材裏包含一定 " 份額 " 的已知的東西和一定 " 份額 " 的未知的東西。我們認爲，揭示未知跟已知之間的深刻聯系，這是培養對知識的興趣的教育訣竅之一。有些人認爲，所謂運用知識，就是讓學生經常完成一些實踐性的作業——測量、稱重量、計算等，但是還應當把運用知識變成學生從事腦力勞動的一種 " 學風 "。
我們努力采用探索問題式的講課方法。這就好比教師把一些新知識的 " 磚瓦 " 遞給學生，讓他去掂量，怎樣把這些 " 磚瓦 " 用到正在建築的完整知識體系的 " 樓房 " 上去。例如，我在講述古代、中世紀和文藝複興時期的事件時，有些東西我有意地留着不要講完：這些東西是學生借助以前學過的知識能夠獨立地解釋的。從學生對我留着沒有講完的那些問題是否願意去自己尋找答案，可以看出學生有沒有積極思維的熱情。
我們在課堂上指導學生的腦力勞動時，總要設法使一些知識成爲掌握另一些知識的工具，——學生的興趣、注意力和知識的牢固性，歸根結底都取決于這一點。在自然學科和人文學科的課堂上，我們都專門留出時間，讓學生去獨立地深入思考各種事實、現象和事件之間的相互關系，——這正是通常稱爲 " 知識的鞏固 " 的真正實質之所在。鞏固知識不應當僅僅歸結爲當教師剛剛講完時就立刻喊學生起來回答問題。我們認爲，給學生布置獨立作業，讓他們去深入思考教材，這就是鞏固知識。
爲了防止死記硬背，應當幫助學生掌握合理的識記方法。我們教給學生對聽講或讀書得來的東西進行邏輯分析。我們在開始講課以前，就向學生（從五、六年級開始）提出要求：" 你們在聽講的時候，要注意思考材料的邏輯組成部分，你們不要花力氣想把一切都從頭到尾地記住，而隻要記主要的東西。" 學生們以濃厚的興趣來對待這一要求，因爲它是符合他們喜歡思考的這一願望的。學生們又逐漸地過渡到完成更複雜的要求：在聽講過程中做簡要的筆記，把主要的邏輯點及其順序記錄下來。
早在小學的時候，教師通常就能發現：他的學生在智力訓練程度上已經分化成好幾個部分。在一個班上分化成三部分人，在第二個班上分化成四部分人，在第三個班上分化成五部分人。
學生的這種分化并不是凝固不變的：一個學生今天隻能及格地掌握大綱裏的東西，明天他卻表現出在某一知識領域裏很有才能；一個學生在這一門學科上可以列入這一檔，而在另一門學科上卻可以列入另一檔。
一般來說，每一個學生在一定的發展階段上，都會表現出某種才能，這種才能使他能夠在某一門學科上取得突出的成績。就實質上說，我們給予學生的道德刺激，誘發他去從事腦力勞動，就是以此爲基礎的。
關于學生分化成各個部分的情況，我們永遠不讓學生知道内情。他們看到的隻是教師在布置個别作業：給一些人的作業比較容易些（隻限于大綱範圍），給另一些人的作業比較難一些（超出大綱範圍）。教師布置這些不同的作業，目的在于使學生的才能不斷地得到發展。按照 " 各盡所能 " 的原則而進行教學和教育工作，能爲提高學生隼馇的智力水平創造有利的條件。
由于實施這一原則，可以使 " 差生 " 不失去自信心，使他們逐步地發展起一些智力技巧，而到了一定的階段上，他們就能在哪怕一門學科上取得好成績。
我們不允許搞向 " 中等生 " 拉平的做法。那樣會阻礙發展水平高的學生的成長，而且會使 " 中等生 " 本身也失掉前進的動力。
如果有一個七年級學生對學習植物學有愛好，那麽他就不限于讀中學課本，而去研究生物化學，研究土壤中微生物的生命。這件事也會對 " 差生 " 的發展産生巨大影響，因爲集體的智力生活是一個統一的過程。
如果在一個班裏有幾個學生在鑽研大綱以外的材料，在研究科學前沿的問題，在研究半導體、量子力學發生器和電子儀器，那麽通常在這個班裏就不會有物理考不及格的學生。班上幾個程度最好的學生在專攻 B．Г．别林斯基的文藝評論文章（大綱裏沒有指定的），在寫這方面的學術報告并且在班上宣讀，那麽就連 " 最差的 " 學生在掌握大綱裏《别林斯基的創作》這個很難的一節時也會感到容易些。
當教師深信必要的條件已經成熟時，他可以讓能力最強的學生準備報告和學術論著綜述，讓科技課外小組出牆報，讓學生寫書評。可以舉行科技晚會或晨會。可以舉行演講會，演講者就是學生。有些問題可以通過課外小組的活動來研究。
在這樣的條件下，" 差生 " 可以了解許多知識，有許多東西從他們的頭腦中通過，激發他們去從事精神專注的勞動。這些 " 差生 " 由于有了一些不必識記的知識，所以他們理解和學會必修教材也感到容易些了。
在物理課上聽教師講解原子結構以前，學生應當先多讀一些科學雜志和科普雜志裏關于基本粒子的引人入勝的文章和簡介。即便他們讀過的東西裏還有許多不懂的東西，但是這也可以加深他們對正課上将要學習的教材的興趣。我們努力做到從課外的非必修的閱讀開始，讓學生了解數學、物理、化學各科中那些最難懂的問題。
在我們看來，學科的必修大綱對一個學生來說已是最高限度，而對另一個學生來說卻隻是起碼的最低限度要求。
近來有人認爲，爲了克服學校搞唯智主義的偏向，有必要讓學生參加一些體力勞動。這種觀點是令人困惑莫解的。照這麽說來，雙手不活動就會有 " 智力肥大症 " 的危險，似乎一個人用手工作得越少，他的智慧就越發展，而在這種發展中似乎包含着什麽危險。
缺乏動腦的勞動，也跟随便讓人去搞一點什麽體力勞動（以免他無所事事）一樣，都是對學生的智力發展很有害的。我在 10 年期間對 140 名學生（從 7 歲到 17 歲）的智力發展和智力生活進行了觀察，這些學生都是由于家庭生活的原因而不得不每年花幾個月時間去從事不需要任何技能的、單調而沉重的體力勞動的。
這種缺乏動腦的勞動的情況，在青年人的整個智力面貌上留下了痕迹：成年人都很驚奇，爲什麽 16 — 18 歲的男女青年在接觸簡單的機器和技術設施時是那麽膽怯和束手無策；而且，這些人當中，也沒有一個人能通過高校的入學考試。
我想，有些思維品質是隻有在雙手從事精巧勞動的條件下才能發展的。在我們學校，從一年級起，就開始讓學生從事細心的、精巧的勞動，這種勞動的目的是要發展準确的、有目的的動作。在手工勞動課上和課外小組裏，孩子們學習使用刻刀這種雖然簡單然而卻十分精巧的工具。手在精細的工作中好像能使頭腦聽從指揮，能培養人對于準确性和精密性的敏感。
此外，這種工作還大大有助于培養自我檢查能力，培養學生對馬虎從事、漫無條理的不可容忍的态度。手能夠教會頭腦準确地、清晰地思考。
在少年的勞動中，我們盡力使用一些要求複雜動作的工具。學生們用手工工具加工木料、塑料和輕金屬。甚至在頭腦遲鈍的學生身上，當雙手 " 覺醒 " 過來的時候，思維也随之覺醒。
我們還要求少年學生在勞動過程中研究某些物質的屬性，思考它們爲什麽在不同條件下（與别的物質摻在一起時，加熱或冷卻時）會發生變化。
你們身旁就有各種參考書、工具書，可以随時翻閱，去解決自己感興趣的問題；可是要找到答案，就得翻書，這個本領也要學會。在這裏，進行系統化占有十分重要的地位。
我們全體教師都贊成這樣的提法：系統化是思維之母。爲此，自然常識、化學、曆史、文學等科教師都選擇了一些專門的作業：讓少年學生把事物和現象按其特點歸入一定的組、綱、時期、風格等。
例如，在一個大紙夾裏無秩序地放着各種植物的葉子，要求學生把這些葉子系統整理，并進行說明。我們高興地看到，少年們是多麽專注而耐心地研究每一片葉子。
我們還收集了各種土壤、肥料的樣品和各種樹木的木料，讓學生進行分類和系統整理。在曆史學科方面，我們給學生一片圖片，上面畫着各種各樣的勞動工具、生活用品、生産器具、武器和衣服，要求他們分辨這些東西各屬于什麽時代。文學教師讓學生讀一些不注明作者的文藝作品的片斷，讓他們根據寫作的風格判斷這是誰的作品，或者指出這是原著還是譯文。我們也給學生提出一些比較複雜的、有創造性的作業：給他們一張示意圖，讓他們去設計出活動模型、儀器或設備；或者給他們一張關于模型活動原理的一般說明，讓他們畫出設計草圖。
我們已經說過，每一位教師都要把學生必須經常保持在記憶裏的基本知識的範圍确定下來。學生也可以通過專門的記誦來識記這些東西，但是主要地還是在運用知識的過程中記住它們。教師們努力爲教材的無意識記創造一系列條件。無意識記是智力發展的重要條件，它能使頭腦解放出來去解決新的任務。我們努力做到使學生通過理解、通過深入思考教材的實質而進行識記。這樣的識記才是最牢固的識記。
爲了防止學生死背沒有理解的東西，我們在檢查知識時，從來不出那種要求學生原樣複述教科書課文和教師講述的原話的題目。學生在回答問題時，要進行獨立思考、對比、比較和解說。我們出了複習題讓學生進行複習，是要求他們運用知識。學生要進行研究和概括，不是把教科書從頭到尾地念，而是在裏面去尋找重點知識。
在進行了這樣的複習以後再來回答問題，就不是單調乏味地複述了；學生可以手拿書本，引經據典地來論證自己的思想。在這種學習中，手拿書本來回答問題，比起閉卷考試來，那可是困難得多了。
在小學裏，我們的教師力求讓學生不經過專門的背誦而牢固地記住各種規則、定義和結論。如果學生還沒有弄懂、沒有記住（不是指死背）某一條規則，那就應當要求他一次又一次地做練習。
我們不允許讓學生先把規則背熟再做練習，這一點跟讓學生深刻理解教材是同樣重要的。有時候，甚至有必要讓學生把未經理解而記住的東西 " 忘掉 "、" 從頭腦裏甩出去 "，然後 " 從頭做起 " ——即深入思考材料的實質。
對學生的腦力勞動要做有計劃的安排，使他們每隔一段時間就回過頭來重新分析事實和現象，以求達到更深刻地理解的目的。
例如，有經驗的數學教師，爲了使學生記住乘法公式，就分别安排在 25 至 30 節課上讓學生做練習，每次練習隻占數分鍾。學生每做一次新的練習，他對以前在課堂上學到的知識就更加能夠獨立運用。教師仔細地研究學生的學習情況，給學生布置個别作業。任何教學大綱都不可能做出規定：在什麽時候做練習，做多少練習，做哪些練習。隻有了解每一個學生的腦力勞動特點的教師，才能看清這一切。
我們學校的課堂教學、教學過程有什麽特點呢？這就是學生完成實際作業、最初感知知識及鞏固知識這三者的結合。
知識的鞏固不作爲課堂教學的一個環節，因爲鞏固是一個長期的過程，這個過程裏包括專門的練習、實驗室作業、其他的獨立作業形式，還包含掌握新的知識。通過各種形式來運用知識，——這是了解、檢查、考核知識的最重要的、主要的途徑。
我們對學生就個别問題做出的回答一般地不打分數，經驗證明，這種分數是偶然的，它們對學生來說是一種 " 抽查 "。在中年級和高年級，隻有在對學生的全部學習情況（課堂作業、家庭作業、創造性作業）進行一定時期的觀察之後，才給予評分。給甲生每一周打一個分數，給乙生每兩周打一個分數，這要根據許多個人特點而定。
在學生的學習中，實際運用知識這一點表現得越鮮明，專門檢查知識的必要性就越小。那些必須永遠牢記的東西，要不脫離具體的實際作業來複習，要通過有目的地做一件什麽事（解應用題、寫作文、實地測量，等等）來複習。
在小學各年級，知識跟技能是有機地結合在一起的：孩子們首先學習讀、寫、觀察和表達自己思想的技能。課堂教學的各個環節裏都包含着積極的活動：孩子們寫字，閱讀，自編和解答應用題，測量，觀察自然界的現象，編故事，等等。
在小學的課堂教學裏，占有重要地位的作業形式，是那些體現出教師的言語、直觀形象和實際活動相統一的作業形式。教師盡最大的努力把抽象概念的含義講清楚。每一位小學教師都逐漸積累而編成一本 " 抽象概念詞典 "。對于這些抽象概念（如：自然界、有機體、物質、原因、結果等概念），教師不斷地利用新的事實來加以解釋。【END】
文章來源｜《給教師的建議》，長江文藝出版社
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