專業文獻閱讀的目的是什麽？教師應如何選擇合适的專業文獻？閱讀專業文獻的正确方式又有哪些？這些問題，都是中小學教師在專業成長道路上不可避免的疑問。今天分享的這篇文章提供了一些實用的建議和方法，可以幫助老師們更有效地閱讀和理解專業文獻，促進自己的教學實踐和專業發展。
教師既是教育教學實踐的親曆者，也是教育教學實踐問題的探究者。無論主動還是被動，專業文獻是教師閱讀的重要内容之一。專業文獻比一般文獻更具抽象性、思辨性和學理性，客觀上使教師的專業文獻閱讀難度加大。
從一線教師閱讀現狀來看，教師專業文獻閱讀主要涉及 " 爲什麽而讀 "" 應讀出什麽 " 和 " 以什麽方式讀 " 等三個問題，即教師專業文獻閱讀的目的、内容和方式。
爲什麽而讀專業文獻？無論選擇閱讀哪些文獻，首先都應明确閱讀目的。專業文獻閱讀的最終目的是讓教師在專業領域夯實基礎、拓寬眼界、深化思考、改進行動，切實爲教育教學實踐問題的分析與解決找到可學可鑒的支持和助力。隻要出于合理的閱讀目的，無論以什麽方式選擇文獻以及選擇哪些文獻都值得肯定。
在專業文獻閱讀目的上，教師一定要避免自己不思考被别人牽着鼻子走。專業文獻閱讀不能失去自己的立場和原則，不應人雲亦雲，否則專業文獻閱讀不會有實質用處。僅有閱讀量的積累而無學術探究的主動性，不足以成爲 " 學者 "。專業文獻閱讀應該從教師發展的自省和自覺出發，以主動精神介入專業文獻閱讀中，這樣才能讀以緻用。
應從專業文獻中讀出什麽？許多教師都有參加專業文獻閱讀或類似項目培訓的經曆，這些培訓能讓教師從中受益，但培訓對每個人的後效影響各不相同。沒有真正經曆至少一輪規範、系統的教育實踐問題研究，教師很難把專業文獻的價值挖掘發揮出來。在課題推進過程中，教師有機會接觸許多專業文獻，哪些文獻值得讀，甚至值得精讀，哪些可以舍棄，教師需要合理選擇依據。
此外，還有一個問題困擾着一線教師，專業文獻那麽多，需要一篇一篇讀嗎？到底讀多少合适？每篇都讀當然是不必要的。我給教師的專業文獻閱讀内容建議是 " 三個三 "。這裏的 " 三 " 是虛指，表示多，具體指特定專業領域的多部代表作品、多位代表作者及多種代表觀點。
一般情況下，确認了 " 三個三 "，也就确認了專業領域内不可不讀的文獻範圍。
例如，教師開展單元教學設計文獻閱讀，就不可不讀美國學者威金斯的經典之作《追求理解的教學設計》。沿此線索，教師應該把威金斯的《理解爲先模式：單元教學設計指南（一）》《理解爲先模式：單元教學設計指南（二）》及《理解爲先單元教學設計實例：教師專業發展工具書》等代表作品精讀。
教師可以根據代表作品确認代表作者，再根據代表作者查找和閱讀更多的代表作品。在對這些作品閱讀的基礎上，教師進一步梳理、提煉或概括代表作者的主要觀點，從而熟悉該專業領域。
例如，通過對前述威金斯相關作品的精讀，教師能較系統地掌握單元教學設計的理解邏輯與逆向設計框架，爲教學實踐應用提供學理和操作指導。
以什麽方式讀專業文獻？借助馮友蘭先生關于哲學史研究 " 照着講 " 和 " 接着講 " 的思路，我認爲教師的專業文獻閱讀也應有 " 照着讀 " 和 " 接着讀 "，而且還應有 " 對着讀 "。
" 照着讀 " 就是對作者的觀點不加批判地全盤接受，并且按照作者觀點看待現實。
" 接着讀 " 是在理解作者觀點後，按照作者思路或思考方向做進一步探索，或按照作者提供的模式、框架具體應用。
" 對着讀 " 是指不做肯定或否定作者觀點的預設，而是以與作者對話的方式展開閱讀。讀者在不失自我的前提下審視作者觀點，與作者是 " 平視 " 關系。
通過 " 對着讀 "，教師可以讀出不同文獻在論點、論據和論證等方面的共同點與不同點，明确同一專業領域存在的觀點、方法和技術異同，從整體上把握特定專業領域的研究現狀。
有 " 對着讀 " 這個前提，教師才有可能從整體上把握特定專業領域的代表觀點，進而相對全面、準确地理解該領域的觀念體系或方法體系。有此前提，教師才能結合特定的教育教學實踐找到推進課題研究的寶藏文獻。
此外，在專業文獻閱讀過程中，教師也應學會取舍。教師不必因哪篇文章發表刊物級别高或哪本書作者名氣大，就認爲此文獻非讀不可。專業文獻閱讀應該越讀越 " 少 "，越讀越 " 薄 "。特定專業領域中最深刻、最重要的概念、原理、觀點必然是少而精要、強而有力的，專業領域代表作品當然也不可能雜多冗繁。
專業文獻閱讀過程中，教師應該有目的地強化自我反思，在讀思結合中形成自己關于專業問題的觀點或方法，找到将其運用于現實的路徑，并在運用過程中不斷優化調整，最終形成教師關于問題解決的基本主張、實踐範式和操作方法，這也正是專業文獻閱讀的根本價值所在。
總之，專業文獻閱讀需要教師讀思結合、讀以緻用、讀通創發，真正實現讀、思、用、創合一。【END】
來源 | 《中國教師報 · 閱讀版》
作者 | 劉沖 四川師範大學核心素養教育研究中心
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