恩格斯在《自然辯證法》中曾把 " 思維着的精神 " 喻爲 " 地球上最美的花朵 "，據此，我們可以說，哲學思維便是思維的 " 花中之王 " 了。今天，緻力于兒童思維訓練早已被視爲教育的天職，按理說，培育他們的哲學思維也應是題中之義，但恰恰這一啓蒙有點姗姗來遲。
人們可能認爲，哲學如此高深玄妙，又沒有 " 學以緻用 " 的實際價值，小孩子何必耗費時間和心力去高攀呢？其實，這樣的偏見既誤解了哲學，又誤解了兒童，更因此導緻思維教育殘缺不全。
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哲學的童年和童年的哲學
馬克思曾在《政治經濟學批判》導言中說過這麽一段話：" 在每一個時代，它的固有的性格不是在兒童的天性中純真地複活着嗎？爲什麽曆史上的人類童年時代，在它發展得最完美的地方，不該作爲永不複返的階段而顯示出永久的魅力呢？" 他稱 " 希臘人是正常的兒童 "，并在很多地方盛贊包括希臘神話、藝術等在内的希臘文化的巨大魅力。
這裏自然也包括了希臘哲學。那麽，希臘哲學又是如何展現它 " 人類童年時代 " 的美好天性呢？我國哲學史家楊适先生曾寫過一本《哲學的童年》，系統梳理了希臘哲學從萌發到形成一門正式學科的曆程。縱觀這一哲學曆程，我們不難發現，哲學的 " 童年時代 " 學派紛呈、思想浩瀚，孕育了西方數千年哲學發展的成果。其有兩個最顯著的特點：
一是對世界本源的追問。古希臘神話中，宙斯一怒之下，用洪水淹沒了地上的一切，萬籁俱寂。普羅米修斯的兒子丢卡利翁和妻子皮拉祈禱神靈，希望再造人類和重建世界，于是出現了一個偉大的聲音：" 把你母親的骨骼，擲在你們後面的地上。" 丢卡利翁突然領悟：母親就是土地，骨骼就是石頭。于是，他把石頭丢在地上。石頭很快顯出人的紋理，接着變成了活生生的男人和女人，逐漸重構了人類和世上的一切。在這裏，土、石成了萬物的本源。受到諸如此類神話傳說的影響，到公元前 6 世紀，東方伊奧尼亞的一些哲學家認爲，世界的本源是一些物質性的元素，如水、氣、火等，試圖用自然本身來解釋世界的生成。與此同時，意大利南部的哲學家卻認爲萬物的本源是一些抽象的、非物質元素，畢達哥拉斯學派認爲是 " 數 "，愛利亞學派認爲是不生不滅的 " 存在 "。後來的自然哲學家也都企圖探尋萬物的不變本源，如恩培多克勒認爲是水、火、土、氣四種 " 元素 "，阿那克薩戈拉認爲事物運動的最後原因是 " 奴斯 "，德谟克利特把萬物的本源歸結爲不可再分的 " 原子 "，等等。
随後，" 哲學的童年 " 進入了璀璨奪目的鼎盛期，出現了蘇格拉底、柏拉圖、亞裏士多德這樣偉大的哲學家，他們創立了龐大的哲學體系，内容涉及知識、倫理、政治、藝術等各個領域，但所有這一切還是建立在對世界本源的探尋基礎上，如柏拉圖認爲世界根源于一個永恒不變的、絕對的 " 理念 "，亞裏士多德則認爲世界有不動的 " 第一推動者 " 即 " 純形式存在 "。
二是對世界的驚異之愛。哲學在古希臘文中被解釋爲 " 愛智慧 "。什麽是 " 愛智慧 "？亞裏士多德認爲，" 愛智慧 " 意味着要在一切知識中尋求原因，而且是關于世界本源的 " 第一因 "。不過，這裏的 " 愛 " 與 " 智慧 " 同樣重要，在希臘神話中也被視爲世界的本源。亞裏士多德在《形而上學》中指出，哲學一開始就蘊含了對世界的驚異，" 古今來人們開始哲理探索，都應起于對自然萬物的驚異 "。這種驚異最初源自神話，因爲神話本身都是由驚異構成的，所以，" 凡愛好神話的人也是愛好智慧的人 "。驚異令人深陷愚蠢的愧疚，" 他們探索哲理隻是爲想脫出愚蠢 "。爲擺脫愚蠢，他們帶着驚異開始愛智慧，哲學探索就這樣産生了。
帶着驚異之愛去 " 刨根問底 "，難道不正是人類 " 哲學的童年 " 所表現出來的典型精神特質嗎？
至于每個時代的個體，則普遍有着令人驚歎的 " 童年的哲學 "，它正是人類 " 哲學的童年 " 在兒童天性中的 " 純真複活 "。
我曾看到一個有趣的視頻，一個三四歲模樣的小女孩向坐在一旁的爸爸發出了連珠炮似的 " 爲什麽 "，諸如 " 爲什麽站在電梯裏，要說是坐電梯呢？"" 爲什麽明明是馍夾着肉，要說是肉夾馍呢？"" 爲什麽太陽曬我，要叫我曬太陽呢？"" 爲什麽明明是人用的，要叫馬桶呢？"" 爲什麽黃瓜是綠色的呢？" ……這位爸爸被追問得一籌莫展，隻得大喝一聲：" 出去！" 這類追問大量出現在我們的日常生活中。
幾年前的 " 六一 " 兒童節，我也曾模仿小孩子的口吻寫了一首《媽媽，請你告訴我》，窮追不舍地一口氣問了 " 媽媽 "18 個問題，這些問題涉及生活的各個領域，包括身心、名實、真假、苦樂、美醜、善惡、有無乃至生死，它們無不來自孩子内心的追問，常令大人措手不及、大傷腦筋，唯恐避之不及。大人不明白，正是這類追問裏，蘊藏着孩子們哲學思維的 " 愛 " 與 " 驚異 "，湧動着哲學思維追根溯源的無限沖動，就像德國哲學家雅斯貝爾斯所說的那樣：" 我們可以從孩子們提出的各類問題中，意外地發現人類在哲學方面所具有的内在禀賦。我們常能從孩子的言談中，聽到觸及哲學奧秘的話來。"
" 兒童是天生的哲學家！" 越來越多的人已經不再懷疑這一點。但在以前，這卻是不可思議的事情，因爲成人拒絕承認兒童有自己的哲學。即使當年瑞士兒童心理學家皮亞傑在《發生認識論》中批評傳統哲學隻關注成人的哲學問題，因此把哲學更多聚焦兒童，以研究認識的發生機理，但他仍然多少以一種 " 成熟假設 " 淡化了兒童哲學。在他看來，哲學在兒童精神世界中是以内隐、萌芽的方式存在的，遠未達到成熟的水平。當代兒童哲學奠基人、美國哲學家馬修斯批評了皮亞傑的這一立場。在《哲學與幼童》《童年哲學》中，他認爲皮亞傑嚴重低估了兒童的哲學天性，兒童有自己的哲學，他們的哲學問題與評論甚至比十三四歲的少年還要多。
馬修斯的批評對于克服低估兒童哲學智慧的偏見無疑是有益的。當然，我們也要防止任意拔高兒童哲學成熟水平的傾向，換言之，兒童哲學啓蒙不可能一蹴而就。哲學思維中提出問題與解釋或解決問題雖然都很重要，但産生的條件卻不一樣，前者很可能與生俱來、與生共存，而後者則與人的思維成熟程度密切相關。
我認爲，可以把童年哲學理解爲基于精神胚胎學的兒童精神現象學。恩格斯曾把黑格爾的《精神現象學》稱爲 " 精神胚胎學 "，說它 " 是對個人意識各個發展階段的闡述，這些階段可以看作人的意識在曆史上所經過的各個階段的縮影 "。如此，我們可以從兩個方面完整地把握童年哲學的内涵：一方面，童年哲學是人類哲學童年的 " 縮影 "，它以結晶體的形式複演了人類的哲學童年，二者具有驚人的相似性，從而使我們有足夠的理由高度重視童年哲學的重要價值；另一方面，童年哲學又是走向成熟的成人哲學的 " 胚胎 "，蘊藏着人一生思想發展的全部母題，并伴随生命演進而不斷走向成熟，從而使我們在推進哲學啓蒙的進程中防止任何激進的、片面的浪漫主義做法，最大限度吸納關于兒童思想、精神發展和階段的研究成果，始終把握兒童智慧生命的演進節律，盈科而進、拾級而上。
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植根兒童的哲學天性
如何開展兒童哲學啓蒙？
我曾根據自己多年的教學探索，提出了一個 " 根植于兒童哲學天性 " 的基本主張，并初步梳理了 " 悠然閑适 "" 激發好奇 "" 自由對話 "" 詩意之思 " 等策略。
首先，營造自由情境。" 兒童 " 一詞在拉丁文中的意思是 " 自由者 "，自由是孩子的天性。事實上，古往今來，兒童的學習、發展與教育究其根本而言，都是在自由閑暇的時間裏得以實現的。兒童的哲學學習更離不開自由閑暇的環境滋養。因爲閑暇正是哲學産生的首要條件。記得第一次跟小學生聊哲學，我問他們：" 哲學是幹什麽的？" 一個小女孩一本正經地告訴我一件事：" 我爸爸老跟我講那些枯燥無味的哲學道理，本來還有些明白的，聽了之後反而不明白了。所以，我心想，哲學就是像我爸爸那樣吃飽了撐的人幹的事兒。" 正當大家笑得前仰後合之際，我卻讓所有人把掌聲送給了她。因爲她的回答真有點 " 歪打正着 " 了：" 吃飽了撐的 " 不就是 " 閑暇 " 最生動俏皮的說明嗎？
亞裏士多德說，哲學 " 最先出現于人們開始有閑暇的地方 "。閑暇的本質是生活必需業已具備之後的精神自由狀态，它超越任何實用目的和利益，因此哲學與自由有着天然的聯系。黑格爾認爲：" 思想的自由是哲學和哲學史起始的條件。" 所以，兒童哲學啓蒙的第一要義，就是避免任何強制、灌輸和壓迫，努力營造比任何學科教學都開放自在、包容體諒、超然物外的情境，鼓勵孩童自由思考、自由讨論、自由表達，即使沒有固定的、最終的結論。哲學本來就不會給出一勞永逸的最終答案，相反，它鼓勵學生圍繞某個哲學話題保持恒久的甚至終身的思索。
其次，激發窮究好奇。人類由于驚異或好奇而開始哲學思考。兒童 " 打破砂鍋問到底 " 的好奇與窮追不舍，内含着對自身無知的不滿和對自然生命本源的向往，這是驅策他們探究世界本源、發現人生真谛的不竭動力，由此，這段時期正是兒童學習哲學的最佳時機。兒童通過哲學學習，激活、保持、助長這份與生俱來的好奇與探究欲望，對他們追求真理、洞悉人生、領悟世道，會産生終身的影響。
哲學的驚異之愛或好奇是一種純粹無邪的 " 純思 " 欲求，如前所說，它爲的隻是擺脫無知的愚蠢，所以這種愛與好奇就會更多地與認知性、思想性、精神性的困惑和苦惱相關聯。孩子對茫然無知的現象感到驚異，暴露了自己的幼稚，錯愕使他産生了強烈的好奇和求知的欲望，于是沉浸于純 " 思 " 的境域裏，任思想穿越無盡的智慧時空，遨遊跋涉、百折不撓、一往無前，唯其如此，驚異與好奇才會産生思想性的力量。哲學啓蒙的訣竅就在這裏。孔子的 " 啓發術 " 爲什麽強調 " 不憤不啓，不悱不發 "？目的就是要引發學生 " 憤 "" 悱 " 的認知焦慮與苦惱，再憑借這個契機 " 舉一反三 "，幫助學生豁然開悟。蘇格拉底的 " 知識産婆術 " 爲什麽要頻頻采用反诘、譏刺、歸謬等方法和學生對話？目的也是要通過這種剝繭抽絲的方法迫使學生陷入自相矛盾和自我懷疑的境地，承認自己的 " 無知 "，進而形成強烈的求知欲望，一步一步邁向最高的智慧堂奧。
再其次，展開平等對話。哲學思維是一種辯證思維，與片面、獨斷、絕對、靜止的觀念格格不入，它要求用聯系的、動态的、發展的、曆史的觀點、立場和方法審視生活、反思自我、升華認識、領悟真谛。由于哲學的真理不是一次性完成的，這就決定了我們必須通過思想的對話、智慧的碰撞，來促成自我意識的不斷揚棄，使真理不斷走向澄明之境。這就是蘇格拉底、柏拉圖、孔子、莊子等古代哲人都是通過與弟子的思想晤談和對白，才建立起他們哲學思想體系的原因。
巴赫金說得好：" 真理隻能在平等的人的生存交往過程中，在他們之間的對話中，才能被揭示出來（甚至這也僅僅是局部的）。"從這個意義上講，哲學就是思想對話的藝術，而哲學教育就是精神的對話教育。當然，這種對話是高貴、自由而平等的，是師生之間、同學之間相互質疑、相互應答、相互吸納、相互理解、相互融合的過程。作爲 " 對話中的平等參與者 "，任何一方都不是居高臨下、唯我獨尊的獨白者。雙方要敞開心扉、取長補短，如此循環往複，不斷實現思想的雅緻與和諧，豐富存在的意義與智慧，堅定真理的信念和價值。
最後，啓迪詩意之思。哲學屬于探索 " 形上之道 " 的思辨之學，這是哲學思維區别于一般科學思維或形式邏輯思維的地方。思辨對于運用概念、判斷和推理有特别高的要求，它雖然也依靠一定的形式邏輯，但更需要高級的辯證思維或反思，這些思維不隻是一些技巧的積累，更是一種理性精神的表現，隻有具備思辨的精神，才能直面現實、分辨是非，享有真理和智慧。因此，于哲學啓蒙來說，進行思辨的訓練是十分重要的。
但以爲哲學隻是一種玄而又玄的純理性思辨形态，這是傳統哲學的一大偏見和弊端。真正的哲學并不沉湎于枯燥乏味的思辨技術，相反，它充滿了詩意。德國詩人哲學家諾瓦利斯說：" 我的哲學的核心就是相信富有詩意的是絕對真實的，任何東西愈富有詩意，就愈是真實。" 另一位詩人哲學家施萊格爾也說：" 詩和實踐在哪裏互相徹底滲透，融爲一體，哲學就在哪裏産生。" 當代哲學家海德格爾更提出 " 詩意之思 " 的主張，他認爲因爲 " 詩 " 與 " 思 " 都留心 " 在 "（存在或此在）的真理，而 " 詩意地思 " 不過是 " 詩意地栖居 " 于 " 在 " 的方式，因爲 " 人類此在在其根基上就是‘詩意的’ "。這些見解可以很好地幫助我們将哲學思辨和詩性的審美方式融合起來，加深對哲學的感受和領悟。理性的感性顯現方式，如吟詠、音樂、影視、表演等，可以幫助揭示哲學的真理與智慧。兒童哲學啓蒙更當如此，因爲兒童是天生的詩人和藝術家，它與兒童作爲天生的哲學家互爲表裏、相得益彰。通過詩性的審美方式，啓迪孩子在豐富的審美感受和濃郁的情感體驗中進行哲學思辨，可以說是兒童哲學啓蒙的不二法門。
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學會 " 哲學地生活 "
兒童學習哲學當然要掌握許多哲學思維的知識和技術，但更重要的是學會 " 哲學地生活 "，也即像胡塞爾所說的那樣尋求 " 哲學的人生存在形式 "：根據哲學，自由地塑造他們自己，塑造他們的整個生活……這意味着，要徹底改變傳統哲學遠離生活的空中樓閣樣态，力圖使它 " 和自己時代的現實接觸并相互作用 "，成爲 " 文明的活的靈魂 "。這才是兒童哲學啓蒙的終極使命。
這當然是一項值得細細構想的大工程，這裏提幾點原則性的建議：
首先，加快兒童哲學的課程建設。這些年我一直倡導會通中西的 " 人文博雅新六藝 "，即 " 體、藝、德、文、史、哲 " 課程，兒童哲學即是 " 新六藝 " 的有機組成部分。對此，我的初步想法是，幼兒園和小學以 " 專題 " 爲中心，根據兒童生活中的哲學課題，如生命、童年、語言、藝術、道德、知識、性愛、生死等，以兒童喜聞樂見的呈現方式，編制系列哲學教材；初中以 " 哲學家 " 爲中心，精選中外著名哲學家，以傳記和故事形式編制系列教材，圖文并茂地展示哲學家的哲學生活和影響曆史的經典哲學觀念；高中則以 " 哲學史 " 爲中心，将史與詩、史與論、史與人、史與事等相結合，編制系列教材，簡明扼要而又精彩紛呈地展示中外哲學曆史事件、哲學思想脈絡、哲學經典著作。
其次，重視全科教學的哲學滲透。道無處不在。任何學科知識領域其實都蘊藏着微妙至深的哲學之 " 道 "。道德、文學、數學、科學、曆史、藝術等，莫不如此。挖掘、領悟、内化蘊藏其中的哲學内涵，可大大提升教育教學的境界。
例如文學之于哲學，一如錢鍾書所言：" 理之在詩，如水中鹽，蜜中花，體匿性存，無痕有味。" 那些兒童鍾情的優秀繪本、寓言、童話無不蘊含深邃的哲理，堪稱兒童智慧之書，引導他們感受豐贍的文學形象，開啓對話文本的心靈之旅，帶來慧根的開啓和悟性的生成，提升兒童心靈緻思的 " 深度 "。中國古典文學由于深受儒釋道哲學的浸潤和影響，更是充滿了中國哲學的精神，如儒家的 " 關切意識 "，道家的 " 宇宙精神 "，禅宗的 " 直覺理性 "，都能在文學作品中尋覓到蹤迹。再例如數學，不能把它單純地視爲一套概念與規則的符号系統，而要認識到，數學是深受一定哲學觀念支配的，數學哲學一直存在着感性與理性（如直覺主義、邏輯主義和形式主義）、理性與非理性、科學性與人文性、認知性與建構性等方面的争議。皮亞傑就認爲，數理知識不同于物理等科學知識，它不是由客體的物理結構或因果結構派生出來的，而是通過我們的行爲在這個根源之内加工制成，其形式是一系列不斷的反身抽象和一系列連續更新的自我調節的建構。兒童正是通過實物建構、表象建構逐步抽象到符号建構，進而掌握抽象而系統的數理知識的。所以，當我們運用一定的抽象模式指導學生獲取數理邏輯經驗時，我們也就不知不覺地将某種數學哲學的觀念内化到他們的心理結構中了。
再其次，強化日常生活的哲學引領。哲學盡管從來不謀求實用利益，更不提供任何解決日常生活問題的 " 實用藥方 "，但是在日常生活中，哲學自有 " 無用之大用 "。海德格爾說：" 哲學思索可不是隐士對塵世的逃遁，它屬于類似于農夫勞作的自然過程。" 在這裏，" 思深深紮根于到場的生活，二者親密無間 "。
所以，哲學的最高境界是引領學生努力在生活中将哲學思考轉化爲尋常的生活方式，學會在日常生活煩勞操持之餘，以超然物外的姿态，從紛繁雜亂的塵世生活和器物世界裏超脫出來，進入虛靜靈動、心物齊一、體用不二的行走狀态，一如鄉人安之若素地栖居大地，傾聽天籁的無聲言說。此刻，一往情深而又清幽曠遠的哲理思辨悄然啓動，學生就能夠漸漸抵達 " 靜故了群動，空故納萬境 " 的澄明之境。如能完成這樣的使命，兒童哲學啓蒙就有利于塑造最高意義上的人性。【END】
作者 | 李慶明
來源 | 《中國教育報》
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